Didactobiografia: Acuerdo 650

Diseño de intervenciones educativas, de Marqués Graells, P. (2000)

Uno de los factores que asegura más el éxito de una intervención educativa es la planificación previa de la actuación docente. Aunque cuando se lleve a la práctica la intervención sea necesario realizar algunas modificaciones, e incluso improvisar para dar respuesta a las incidencias que se produzcan, disponer de un buen plan básico de actuación, llevar bien pensadas las actividades de aprendizaje que se van a proponer a los estudiantes y tener a punto los recursos educativos que se van a utilizar siempre facilitará las cosas.

Para planificar adecuadamente una intervención educativa son muchos los aspectos que deben tenerse en cuenta. Con el tiempo y el buen hacer docente, el profesorado se va haciendo experto en el diseño de intervenciones educativas, va adquiriendo una gran habilidad para realizar con rapidez este trabajo concentrándose solamente en los aspectos específicos de cada intervención, ya que los aspectos más generales los tiene siempre presentes.

GUÍA PARA EL DISEÑO DE INTERVENCIONES INSTRUCTIVAS

CONSIDERACIONES PREVIAS

Ámbito de la intervención: etapa educativa y curso

Los estudiantes: edad, capacidades, estilos cognitivos, conocimientos y habilidades previas, experiencias, actitudes, intereses. Número de estudiantes que integran el grupo.

El contexto educativo: marco general, características físicas y socio-económicas de la zona y del centro docente.

OBJETIVOS Y CONTENIDOS

Objetivos que se persiguen, propósito de la intervención. La actuación puede centrarse en el logro de nuevos aprendizajes, en el repaso o la aplicación de conocimientos y habilidades, en despertar el interés de los estudiantes y sensibilizarles hacia determinas cuestiones, etc.

Contenidos que se tratarán: hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes.

RECURSOS QUE SE UTILIZARÁN (presentación, contenidos, estructura).

Materiales e infraestructuras físicas que se emplearán en la intervención. Para cada situación educativa concreta, la utilización de los medios debe venir condicionada por las circunstancias curriculares, las características de los materiales y el coste.

Funciones que desarrollarán los recursos que se utilicen:

• Motivación del alumno (motivación inicial, mantenimiento del interés...)
• Fuente de información y transmisión de contenidos (síntesis, lecturas...). Función informativa y de apoyo a la explicación del profesor.
• Entrenamiento, ejercitación y adquisición de habilidades procedimentales, práctica aplicativa, memorización.
• Instruir, guiar los aprendizajes de los estudiantes.
• Introducción y actualización de conocimientos previos.
• Núcleo central de un tema.
• Repaso, refuerzo, recuperación.
• Ampliación, perfeccionamiento...
• Entorno para la exploración libre o guiada; estudio de casos; realización de descubrimientos.
• Entorno para el contraste de opiniones, debates, negociación de significados
• Entorno para experimentar, resolver problemas, investigar
• Evaluación de los conocimientos de los estudiantes.
• Medio de expresión y creación personal escrita, oral o gráfica de los alumnos
• Instrumento para el proceso de datos
• Entretenimiento

Estrategia didáctica que se utilizará con estos materiales:

• Enseñanza dirigida, mediante las indicaciones estrictas del profesor o del programa.
• Exploración guiada, siguiendo unas instrucciones generales
• Libre descubrimiento por parte de los estudiantes, que interactuarán libremente con el material.
• Entorno (espacio-temporal) en el que se utilizará:
• Espacio: aula normal (rincón del ordenador, uso del profesor desde su mesa), biblioteca o sala de estudio, aula informática (ordenadores independientes o en red), en la empresa, en casa.
• Tiempo: escolar/laboral, extraescolar, en casa.

ACTIVIDADES Y METODOLOGÍA (actividades que harán los estudiantes, agrupamiento)

Se explicitarán las actividades de enseñanza/aprendizaje que se propondrán a los estudiantes, indicando la modalidad de agrupamiento y la metodología que se utilizará.

Los estudiantes: tareas que desarrollarán, nivel de autonomía en el uso de los recursos (libre, semidirigido, dirigido), técnicas de aprendizaje que utilizarán, forma de interacción con los materiales, con sus compañeros y con el profesor, etc.

El profesor: información inicial que proporcionará (objetivos, trabajo a realizar, materiales y metodología, fuentes de información), orientación y seguimiento de los trabajos (dinamización, asesoramiento y orientación), interacción con los estudiantes, técnicas de enseñanza.

EVALUACIÓN (qué, cómo, cuándo)

Descripción de los instrumentos que se utilizarán para determinar en qué medida los estudiantes han logrado los aprendizajes previstos y para evaluar la funcionalidad de las estrategias didácticas utilizadas. Indicar qué se evaluará, de qué manera y cuándo.

OBSERVACIONES

Dificultades que pueden darse:  Indicar los posibles problemas que pueden darse al desarrollar la actividad: dificultades de comprensión por parte de los estudiantes, dificultades para gestionar la actividad, problemas de espacio.

Guía para el diseño de programas socioeducativos de atención a la infancia, de Hermosilla Rodríguez (2009)

El diseño de una intervención socioeducativa se compone de unas fases de trabajo que atañen no sólo al preciso momento de su planificación. El trabajo de diseño debe comenzar con una fase previa de trabajo prospectivo en el que se fijan los «porqués» del abordaje de un trabajo de intervención. De este modo las fases «tradicionales» del diseño de una intervención socioeducativa son:

Estudio del colectivo y contexto en el que se pretende intervenir. En esta fase es de importancia clave analizar el contexto y características del colectivo y sus necesidades, déficits o carencias ante una situación dada.

Definición de objetivos de la intervención. Una vez seleccionado el rango de necesidades que deseamos paliar con nuestra intervención socioeducativa es necesario fijar claramente los objetivos de la misma.

Selección de contenidos. Con los objetivos establecidos de forma clara y unívoca y teniendo en cuenta las características y contexto del colectivo con el que intervenimos seleccionamos los contenidos que nos permitirán alcanzar los objetivos previstos. 

Desarrollo metodológico. las características del colectivo y de los profesionales, así como de la institución que lidera la intervención constituyen el caldo de cultivo metodológico en el que se realiza la intervención.

Recursos. la disponibilidad de recursos humanos y materiales suficientes y adecuados a la intervención socioeducativa que pretendemos es otro elemento definitorio del éxito de nuestra intervención.

Evaluación de la intervención. la evaluación es la «piedra de toque» que permite establecer la calidad, eficacia y eficiencia de nuestra intervención. Es el instrumento de mejora e innovación por excelencia.

 Análisis de las necesidades 

El análisis de las necesidades del colectivo con el que queremos intervenir es crucial para que nuestro trabajo sirva para algo. Un análisis de las necesidades tanto presentes como futuras. A esta primera fase también se la denomina evaluación previa. Con ella se pretende indagar sobre las características de cada uno de los elementos que intervienen en el proceso de intervención socioeducativa: contexto (educativo, familiar, social, económico, geográfico, recursos humanos y materiales disponibles), los ejes temáticos y metodológicos de la intervención y las características de los niños y niñas con los que se va a intervenir.

Diseño de acciones formativas 

Una vez determinadas las necesidades, se diseñará el proceso a través del cual se va a hacer frente a la situación. éste comprende diferentes ámbitos: la intervención a largo plazo (programas con vocación de permanencia). En las que se busca desarrollo de labores preventivas o prospectivas y de mantenimiento de determinados logros.

Formulación de los objetivos 

El primer paso para el éxito de la formación es formular los objetivos educativos correctamente. En muchas organizaciones se constata que la intervención socioeducativa no ha sido eficaz a pesar de que las necesidades fueron correctamente identificadas. 

Tipologías de objetivos según el tipo de conducta deseada 

Para que el programa abarque una educación integral o completa de los beneficiarios, debemos plantear en la programación tres tipos de objetivos, cuya clasificación se corresponde con el tipo de conducta perseguida: 

• Cognitivos: comprensión, entendimiento, introspección. Esto incluye conocer o recordar información, comprender o entender conceptos, habilidad de aplicar conocimiento, capacidad de analizar una situación, capacidad de sintetizar información de una situación dada, y la habilidad de evaluar una situación dada. 
• Psicomotores: destrezas especiales. lo que es propiamente el desempeño requiere la utilización adecuada de objetos, herramientas, ayudas o maquinaria. Por tanto, esos objetivos son útiles para centrarse en el desempeño efectivo de habilidades y especificar la precisión, el nivel de excelencia o la velocidad. 
• Afectivos: suponen la manifestación de actitudes, percepciones, relaciones. Son útiles para mostrar acciones de escucha, percepción, tolerancia y sensibilidad hacia alguien o algo; elegir, decidir, descubrir y organizar valores, y convertir los sentimientos y actitudes en conductas observables.

Clasificación de los objetivos según su tamaño 

Pudiéndose distinguir entre objetivos generales y específicos, se comienza definiendo los objetivos generales y, a partir de estos, ir descendiendo de forma coherente hacia los mas concretos. Cada uno de estos objetivos se puede enunciar en dos niveles: uno general y otro operativo, se refieren al nivel de precisión de las conductas: 

• 1. Objetivos Generales: también denominados finales o globales. Se refieren a las acciones que se espera que puedan realizar los participantes al final del proceso de formación. Estos no son evaluables. 
• 2. Objetivos Específicos: también denominados concretos o inmediatos. Son los más precisos y concretos, se basan en la temporalización corta, acciones concretas y conducta observable. Por tanto, reflejan la adquisición de habilidades, destrezas, conocimientos y comportamientos observables y evaluables.

Fases del proceso evaluativo

•  Fase inicial: la evaluación inicial o diagnóstica es aquella que se realiza al comienzo o previo inicio del proceso evaluativo. Es la fase en la que se debe realizar el diagnóstico de la situación, de ahí la relación entre la fase inicial y la evaluación de tipo diagnóstica, aunque el tipo de evaluación diagnóstica se puede utilizar en otras fases. 
• Fase procesual: la evaluación procesual o formativa es la valoración permanente de la actividad a medida que ésta se va desarrollando. En relación con su naturaleza de seguimiento constante y personalizado será punto de partida para la adopción de medidas de motivación.
• Fase final: En el desarrollo de esta fase se efectúa la evaluación final de la actividad o programa, centrándose en la satisfacción manifestada por sus destinatarios, en los resultados logrados y principalmente en el contraste de la planificación de la acción con los resultados obtenidos. 
• Fase de impacto, demorada odiferida: la evaluación del impacto o demorada es una evaluación retardada que se caracteriza por realizarse transcurridos un tiempo tras la finalización de la actividad formativa. 

COMO ELABORAR UN PROYECTO: GUÍA PARA DISEÑAR PROYECTOS SOCIALES Y CULTURALES

EZEQUIEL ANDER-EGG

MARÍA JOSÉ AGUILAR

Planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor rzacionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre si que, previstas anticipadamente, tienen el propósito de alcanzar determinadas metas y objetivos mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados. Uno de los procedimientos para planificar, y el que mejor sé adapta al trabajo social y la animación, es el método do elaboración de proyectos que presentamos en esta guía. 

Decíamos que planificar es usar procedimientos para introducir organización y racionalidad en la acción, con el propósito de alcanzar determinados objetivos.  

la primera y más urgente preocupación de todo trabajador social (entendido en sentido amplio del término) en lo due concierne al manejo de las técnicas de planificación, ha de ser la de aprender a elaborar proyectos. Para ello no existe una normativa rígida, sino una serie de pautas que sirven para organizar las ideas, precisar los objetivos, establecer los cursos de acción y concretar una serie de actividades específicas. Por consiguiente, la guía que ofrecemos, no es un recetario de "cómo hacer proyectos", sino tal como se dice expresamente, es simplemente una "guía". En ella se establecen unas pautas y lineamientos generales que se han de utilizar para: 

• concretar y precisar lo que se quiere realizar 
• hacer efectivas las decisiones tomadas
• seguir cursos de acción que conduzcan a la obtención de determinados resultados.

Utilizamos el término, proyecto, para designar el conjunto de actividades que se proponen realizar de una manera articulada entre sí, con el fin de producir determinados bienes o servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas, dentro de los límites de un presupuesto y de un período de tiempo dados.

Un buen diseño de proyecto debe especificar los elementos esenciales que se requieren para crear un sistema de seguimiento para la ejecución del proyecto y la evaluación consecutiva de los efectos e impactos del mismo"2. 0 dicho de una manera más detallada, para que un proyecto esté bien diseñado y formulado debe, explicar, lo siguiente: 

• razones por las que se necesita realizar el proyecto (fundamentación) 
• a qué fin contribuirá el logro de los objetivos del proyecto (finalidad) 
• qué se espera obtener del proyecto en caso de que tenga éxito (objetivos)  
• a quién va dirigido el proyecto (beneficiarios directos e indirectos) 
• qué debe producir el proyecto para crear las condiciones básicas que permita la consecución del objetivo (productos) 
• con qué acciones se generarán los productos (actividades) 
• qué recursos se necesitan para obtener el producto y lograr el objetivo propuesto (insumos) 
• quién, ejecutará el proyecto (responsables y estructura administrativa) 
• cómo se ejecutará el proyecto (modalidades de operación) 
• en cuánto tiempo se obtendrán los productos y se lograrán los objetivos previstos (calendario) 
• cuáles son los factores externos que deben existir para asegurar el éxito del proyecto (pre-requisitos)

Existen diferentes clasificaciones de proyectos; una muy conocida y muy simple es la que distingue entre: 

• proyectos de tipo económico 
• proyectos de tipo social 
• proyectos de tipo cultural 

Los primeros (los económicos) se relacionan directamente con la producción; los otros (los sociales y culturales), comprenden principalmente proyectos que se han estado denominando (con una expresión nada feliz), como indirectamente productivos. Denominación que surge, como es obvio, de la lógica productivista que subyace en estas afirmaciones. Dentro de los proyectos de tipo social se incluye educación, vivienda, salud, seguridad social, familia, minoridad, atención a grupos especiales, etc.

Cuadro: Contrastando paradigmas de diferencias y similitudes

Integrantes:
Alondra Rubí Oviedo Meneses
Litzy Sofia Jorge Añorve
Johana Daniela Angel Jimenez

Preguntas clave: Aprender Sirviendo (ApS)

·       Mencionen al menos cuatro principios esenciales de los programas bajo el paradigma Aprender-Sirviendo (ApS).

• Aprender a ser uno mismo. 
• Aprender a convivir. 
• Aprender a formar parte de una sociedad 
• Aprender a trabajar en el mundo.
  

Vídeo: como construir un equipo

El vídeo muestra la manera de trabajar de diferentes integrantes de un equipo, ya sean equipo escolar o de otro tipo de contexto. Muestra que existen personas que tienen un sentido de la responsabilidad demasiado amplio, este tipo de personas suelen tomar enserio los trabajos pues para ellos es de importancia entregar o hacer los trabajos bien hechos, sin embargo existen personas que no toman enserio las actividades y por lo tanto no le toman la importancia que es, no suelen ser colaborativas, nada responsables y esto puede ocasionar que el trabajo salga mal. Por eso mismo es bueno relacionarse con personas que estén a nuestro nivel para que salga un buen trabajo. 

La investigación-acción desde la acción docente (A. Barabtarlo

En una sociedad basada en relaciones de dominación, la función de las instituciones, la familia y luego la escuela, consiste en ir generando en el niño posteriormente en el adolescente, una falsa conciencia de seguridad; fomentar el respeto a la conformidad y a la obediencia; así en el proceso de socialización mediante la educación, se le provee de una identidad enajenada y enajenante, cargada de sentido y referencias en la formación del yo. 

El tipo de enseñanza que ha prevalecido es de consumo y asimilación de información. Esta modalidad tiene que ver con un concepción de hombre y sociedad, que supone que todo el proceso de conocimiento es para adaptarse a su realidad. 

Se han observado algunos factores necesarios de tomar en cuenta para la implementación de una propuesta curricular de manera coherente y que se refieren a: 

• Las practicas legitimadas en la institución que condicionan el cumplimiento de la propuesta curricular. 
• Las estrategias para hacer operativa la propuesta acorde con las ideas y principios que las orientan. 

 El acuerdo inicial sobre un plan de estudios es sólo un punto de partida de una transformación curricular; la posibilidad de llevarlo a cabo requiere adecuados recursos materiales, humanos y condiciones laborales. 

Ambas propuestas en sus planteamientos y principios posibilitan de las potencialidades de los sujetos para aprender a pensar, aprender a aprender; se fundamentan en el aprendizaje de la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y descubrimiento de nuevas situaciones de aprendizaje. 

Aprendizaje-servicio y Educación para la Ciudadanía

Los paradigmas de la práctica reflexiva (D. Schön)

Animación sociocultural Teorías, programas y ámbitos

Animación sociocultural

Teorías, programas y ámbitos

Jaume Trilla

Uno de los conceptos fundamentales en torno al cual ha girado el discurso teórico de la animación sociocultural ha sido el de cultura.

Parece claro que, de entrada, la idea cultural que subyace en la animación sociocultural no es la más común en el lenguaje corriente; no es la cultura escolar o general, ni tampoco la cultura como erudición o esta noción de cultura, más exquisita, elitista y elaborada.  

Dentro del libro se habla principalmente del concepto de cultura que es como la herencia de valores, tradiciones que van de generación en generación.

La cultura es un patrimonio que hay que conservar y difundir, pero cuya producción sigue estando en manos de sectores muy minoritarios del conjunto social. Se democratiza el consumo cultural.

La animación sociocultural será así, el instrumento de la democracia cultural más que de la democratización de la cultura, no es un medio para difundir esta, sino una forma de catalizar la potencialidad de las comunidades parar generarla. 

En el contexto actual educativo y pedagógico, las denominaciones animación sociocultural y pedagógica del ocio designan amplios y expansivos sectores de la realidad socio educativa. los cuales, sin embargo, se caracterizan mucho más por las coincidencias existentes entre ellos que por las fronteras que artificiosamente puedan establecerse para diferenciarlos. 

La reflexión, discusión y elaboración de contenidos en la ASC puede darse en los siguientes niveles, mas o menos ordenados según su grado de abstracción o la distancia existente entre el discurso y la practica concreta de las intervenciones socioculturales:

• Nivel metateórico o donde se discute sobre 10 que sea el discurso propio de la animación sociocultural, sobre su consistencia, sobre su relación con otros discursos, sobre las determinaciones de su construcción, etc. 
• Nivel sistemático-conceptual, o donde se discute fundamentalmente de taxonomías, conceptos y palabras (y también, friccionando con el nivel a, de 10 que refiere, connota o esconde el uso de tales conceptos y palabras).
• Nivel ideológico-ético-político, o donde se discute de finalidades, compromisos, beligerancias, etc. Este tipo de reflexión ha sido uno de los dominantes en el discurso de la ASC. Felizmente sigue estando presente y felizmente lo esta menos. 
• Nivel descriptivo-explicativo de la realidad sobre la que se actúa, o donde se pone a punto el conocimiento imprescindible sobre el ámbito de intervención.
• Nivel metodológico o tecnológico, o donde se elaboran los procedimientos mas efectivos y eficaces para el logro de los objetivos.  
• Nivel de elaboración experiencial, o donde los propios agentes analizan sobre el terreno su experiencia para extraer conocimiento que optimice la experiencia subsiguiente. 
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